Tenho acompanhado com atenção o debate em torno da criação de um Ano Zero no Ensino Superior angolano. O diagnóstico é incontestável: muitos estudantes ingressam na universidade com uma pobreza linguística e literária que limita não apenas o seu aproveitamento académico, mas também a sua capacidade de pensar criticamente e de participar plenamente no debate intelectual. O professor e escritor José Luís Mendonça, ao propor um ano propedêutico dedicado à Língua Portuguesa, à leitura dirigida e ao contacto sistemático com livros, identifica um problema real, visível e empiricamente verificável.
Contudo, reconhecer o problema não basta. O ponto central da minha análise é este: não é porque um problema se manifesta com nitidez na universidade que ele deve ser resolvido nela. Confundir visibilidade com origem, diagnóstico com causa, manifestação com intervenção constitui um erro categorial. De facto, o Ano Zero, tal como frequentemente interpretado, assume implicitamente que o topo pode corrigir aquilo que falhou na base. Na realidade, a universidade não é o berço da iliteracia; é o espaço onde ela se torna inescapável.
Entretanto, ao deslocar a solução para o cume do sistema, corre-se o risco de normalizar o fracasso das etapas anteriores. Acredito que soluções que atacam apenas sintomas dificilmente transformam realidades profundamente enraizadas. Pergunto-me, então: estamos dispostos a aceitar paliativos como se fossem soluções definitivas? A reflexão do Professor Chocolate Brás sugere uma nuance ética e sistémica relevante: a responsabilidade pela aprendizagem é difusa, espalhando-se pela família, pela escola, pela sociedade e pelo Estado.
Concordo com esta visão, embora se possa questionar, do ponto de vista filosófico, se esta difusão não terá, em certos contextos, o efeito de tornar a responsabilidade menos concreta. Partindo do pressuposto de que quando todos são responsáveis ninguém o é de forma concreta, talvez, ao distribuir genericamente o dever de educar, se corra o risco de diluir a acção concreta que cada nível do sistema educativo deve assumir.
Assim sendo, é necessário localizar a responsabilidade, definir papéis claros e pensar consequências tangíveis. É igualmente imprescindível interrogar a própria natureza da universidade. Seria ela um espaço de iniciação ou de culminação? De compensação de falhas básicas ou de produção de conhecimento avançado? Por outro lado, a dimensão histórica e social não pode ser ignorada.
A formação de leitores em Angola foi marcada por desigualdades estruturais, pelo legado colonial e por políticas culturais que privilegiam centros urbanos em detrimento de zonas rurais. O acesso a bibliotecas, livros e recursos digitais é desigual, e esta lacuna não desaparece com um ano propedêutico adicional. A educação não é um acto isolado; é tecido social, cultural e político. Para além do pedagógico, o Ano Zero tem implicações económicas e sociais.
Para estudantes vulneráveis, significa mais propinas, mais tempo fora do mercado de trabalho e maior risco de abandono. Posso acrescentar a minha experiência pessoal: vi colegas talentosos desistirem por não conseguirem suportar custos básicos, demonstrando que um ano extra, por si só, não resolve desigualdades profundas. Assim, aquilo que se pretende inclusivo pode, paradoxalmente, excluir.
Chego, portanto, à questão decisiva: o Ano Zero cura ou apena administra o problema? Na minha perspectiva, se pensado como dispositivo transitório para apoiar gerações já prejudicadas, pode ter alguma legitimidade ética e pedagógica. Mas, se elevado à condição de solução central, transforma-se num paliativo sofisticado, incapaz de atingir a raiz: formação de leitores desde a infância, cultura familiar da leitura, valorização e formação de professores, política do livro e responsabilidade efectiva do Estado. Qualquer política que ignore estas bases estruturais continuará a ser tardia.
Em última análise, este debate revela não apenas uma crise de leitura, mas uma crise de pensamento estrutural. Propõe-se demais onde se deveria interrogar mais; aceita-se soluções aparentes onde se deveria questionar função, legitimidade e consequências. Para mim, pensar o Ano Zero filosoficamente não é aceitá-lo nem rejeitá-lo de imediato.
Trata-se de perguntar radicalmente: o que esta medida revela sobre como compreendemos a educação, a universidade e a responsabilidade social? É insistir na análise rigorosa das consequências, na distinção entre paliativo e solução estrutural e no reconhecimento das dimensões históricas, culturais, económicas e políticas que moldam a educação em Angola.
Sem esta disciplina reflexiva, qualquer medida corre o risco de se reduzir a mais um capítulo bem-intencionado na longa história de problemas mal situados. Por isso, não pretendo encerrar o debate; antes, procuro provocá-lo, abrindo espaço para que possamos continuar a interrogar, reflectir e, sobretudo, reimaginar o ensino superior em Angola de forma crítica, consciente e transformadora.
POR: CARLOS PIMENTEL LOPES
